作者：呂政碩 臨床心理師長庚醫療財團法人林口長庚紀念醫院神經內科
徐士閎 臨床心理師／臺北市立聯合醫院松德院區臨床心理科
補強計畫（ILP）：量身打造的成長階梯
CCC會議結束並非終點，而是下一階段學習與成長的起點。當能力委員會完成信賴授權評定後，便可依據學員的能力表現與發展需求，啟動個別化學習補強計畫（Individualized Learning Plan, ILP）。其核心計畫架構為：診斷學員目前的缺失或發展需求、確認需要強化的核心能力、擬定具體的補強行動計畫、規劃評量方法、設定預期達到的目標，以及訂定補強計劃的期限。
在實務演練中，各組臨床心理師針對不同學員的需求提出多元且具體的補強策略，展現了極高的專業與創意：
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| 合併各組臨床心理師學員個別化學習補強計畫表 (ILP) – 此為摘要性的描述 |
- 針對張大明：有組別設計了「模擬演練」、「督導時進行逐字稿的分析與討論」、「閱讀同理心書籍」，甚至安排「錄影討論歷程，請學員觀看後進行反思」等多元策略，透過後設認知訓練提升其人際敏感度與自我覺察能力。
- 針對李小美： 規劃了「閱讀指定書籍」、「擬真個案練習」，並透過「倫理案例討論」協助其釐清治療界線與專業角色，逐步建立臨床信心與專業判斷能力。
- 各項計畫皆明確訂定評量方法（如：360度評量、CbD等）及合理期限（如：2至3個月後重新檢核），兼顧了臨床資源與執行可行性。
透過各組的討論可以發現，學習補強計畫並非只是針對缺失進行補救，而是根據學員不同的發展需求，量身打造具體且可執行的學習路徑。換言之，ILP的核心精神並非「修正不足」，而是「促進成長」，使CCC的評定結果真正轉化為後續學習與專業發展的契機。
溝通與回饋的藝術：用「成長型思維」陪伴前行
「你的評核和回饋是在定學員生死，還是在幫他變得更好？」。在最後的回饋技巧演練與楊醫師的教學中，這句話成為貫穿全場的重要提醒，也點出CBME教育理念的核心：評量的目的不在於淘汰學員，而是在於促進其持續學習與成長，即「成長型思維（Growth Mindset）」。
在回饋前，教師必須做好PREPS 萬全準備模組，包括建立關係（Promote Relationship）、設定目標（Establish goals）、選擇情境（Pick
setting）與明確提示（Signpost），以創造有助於學習的回饋情境。然而，比回饋技巧本身更重要的，是教師如何理解學員目前所處的位置。
教學診斷上，楊醫師特別強調了「近側發展區間（ZPD）」理論。ZPD的上緣代表教師期待的目標表現，下緣則代表學員目前真實的能力水準。教師的任務並非一味提高要求，而是在兩者之間搭建適當的鷹架，協助學員逐步成長。當挑戰過低時，學習容易停滯並使學員感到無聊；當挑戰過高時，則可能造成挫折與焦慮。因此，回饋的關鍵在於精準落在這個最佳學習區間，提供適切的鷹架與支持，避免學員因挑戰不足而停滯，或因挑戰過高而感到挫折。
此外，課程中也介紹了多種實用且具實證基礎的回饋方法：
- GAS ： 聆聽感受（Gather）、誘發反思（Analyze）、 總結重點（Summarize）。
- ERCP （經驗學習循環）： 體驗（Experience）、 反思（Reflection） 、理論概念化（Conceptualization）、 規劃（Plan），讓學習不再限於當下，而能外推應用。
- ADAPT ： 針對缺乏覺察或抗拒的學員，透過自我認知（Ask）、客觀討論（Discuss）、理解改變（Ask）到共同擬定行動方案（Plan Together）。
這些架構雖然形式不同，但共同目標皆在於促進學員反思、深化學習，並將當下的經驗轉化為未來臨床工作的能力。
信賴，是我們對於臨床教學的願景。透過本次工作坊，我們深刻體認到，CBME所追求的不只是更完整的評量制度，而是一套以學習者成長為核心的教育思維。從CCC的整體判斷、ILP的個別化補強，到架構化回饋與成長型思維，評量正逐漸從「判定能力」轉變為「促進發展」的工具。
對臨床教師而言，真正重要的或許不是完成多少表單，而是能否透過評量看見學員的需求，理解其所處的發展階段，並提供適切的支持與陪伴。當評量不再只是判定誰合格、誰不合格，而是成為引導學習與促進成長的媒介時，信賴便不再只是教育理念，而能逐步落實於臨床教學的日常之中。
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