《心理誌》第63期-12月版：災後身心適應歷程：CARE模式在部落之應用

作者：黎士鳴 臨床心理師／東華大學諮商與臨床心理學系助理教授
            石亞仕、黃亭維／東華大學諮商與臨床心理學系碩士班研究生
            蔡宗延 臨床心理師／成功大學醫學院附設醫院斗六分院

一、災後心理適應三階段

        Zhou與Zhen（2024）建構創傷後成長三階段模式（包含：緊急期、因應期與適應期），這三階段皆重視社會支持系統的整合與融入。光復水災的心理適應採用此三階段模式，並融合團體方案以促進社會支持系統：第一階段為緊急期，在光復水災發生後心理師立即建立安心小站並且走入部落提供安心活動，並且發展綠色療癒SCARE模式，包含：整合安心五步驟（SCARE）──安心自在（safe－創造安心的環境）、連結彼此（connection－透過植物連結人際）、情緒調適（adaption－正念編織調適心情）、重拾希望（relive hope－發現植物的生命力）、自我增能（empower－學習照顧植物）（黎士鳴，2024）；第二階段為安頓期，心理師定期至部落提供藝術療癒小團體，此模式參照藝術療癒HEALing模式，包含：看到希望、彼此增能、適應當下以及找到意義等四大元素（黎士鳴、陳進鴻、徐秀菊，2023；黎士鳴、傅凱詮，2025）；第三階段適應期，以大家過去熟悉的農務，採用花草植物為媒材融合綠色照護CARE模式進行8週團體，以透過種植植物的過程，產生喜悅、展現成就以及增進自我照護能力。

二、CARE model

        Tronto（2013）提出倫理關懷五階段：關注（care about）－專注他人、關心（care for）－承擔責任、關懷（care giving）－展現能力、感受（care receiving）－感受回應、同在（care with）－互惠連結，透過此五階段照顧者與被照顧者成為一體；Moriggi 等人（2020）將此五階段應用於自然療癒中，展現出個體與自然間的互動歷程。國內心理師將此模式應用於偏鄉兒童（陳怡陵、黎士鳴、顧瑜君，2024）、大學生（黎士鳴等人，2025）等族群，發現有其成效。透過五階段歷程，個體與自然更為貼近，並透過照顧歷程使內心產生更多正向感受並提升自我照顧能力。因此本次災後適應期，採用此模式協助部落長者感受自我效能、自然療癒以及關懷歷程。

圖1 自然照護歷程

三、團體歷程
        在光復水災後，在公會與衛生局的聯繫下，我們走進部落提供三階段之災後心理復健模式，從緊急期（黎士鳴，2024）、安頓期（黎士鳴、傅凱詮，2025）到適應期。本次為適應期的方案，為每週一次的園藝輔療團體（共八週），採用綠色照護CARE模式：第一週為關注自然，以小組為單位，每組分配一個小盆栽，帶領成員仔細觀察葉子並計算每盆葉片數。部分部落長者伴隨些許認知功能障礙，需要帶領者的引導與協助。在計算過程偶爾會出錯，但最後仔細算完葉片數後，許多長者露出成就感的微笑。第二週，長者們選擇自己要種的植栽（多數為花草類），開始學習播種與澆水。第三到第五週，聚焦在照顧植物上，每次上課有主題任務（包含育苗、移植、施肥），並且每週檢查植物成長的樣貌。因為多數為花草類，一週內皆可發芽，但也會因為水分、光線等問題出現小苗枯死或淹死的情形，從中學習重新種植與照顧的歷程。第六、七週，感受植物成長的成果，包含彩繪花朵、品味花茶等。第八週，秋分時光一起走出災區，進入瓦拉米步道感受大自然的療癒力量。

表1 綠色照護介入

四、專業反思

       走入部落，面對長期務農的部落長者進行園藝活動會有許多先前的擔憂，但進行的過程中，慢慢與部落長者同在，並且從CARE的歷程來產生療癒的效益。由於核心目標是帶領長者走出社區，一起走進瓦拉米步道，因此，每次課程皆會循序漸進地增加長者的肢體活動與分享動力。 

1.     媒材

        植物的生命力會讓人感到希望，透過綠色療癒的歷程，讓參與者感受自己與自然的連結，並進一步促進個體走入自然，進行自我療癒。由於部落的長者過去皆有務農的經驗，一方面透過熟悉的媒材來減少陌生的不安，但也會有班門弄斧的專業擔憂。看著長者認真的態度，讓身為帶領者的我們在過程中更有信心。

2.     語言

        部落長者習慣用族語，因此在許多分享的環節，都採用族語來表達自己的感受與經驗。雖然帶領者不熟悉族語，但透過長者表達的非語言訊息以及夥伴協助翻譯，打破了語言的藩籬。在過程中，許多語言的誤解反而帶來許多樂趣與歡笑。

3.     活動

        瓦拉米步道之旅是這次活動的重點，剛好在光復週年時間帶著長者走出災區進入森林。為了促進長者的行動力，於每次課程中都會增加小運動，例如：平甩功、握力訓練以及抬腿練習等。透過每週的小運動，來促進長者的活動力。

從擔憂到融入，不論是活動中的互助以及語言的轉譯協助，我們以學習的態度帶來療癒的力量。有如成員所云：「我們都住在山裡，為何要來爬山，但走完這段路，感覺真的不一樣，下次還要再來。」親自走過才能體驗療癒效能。

五、參考文獻

黎士鳴（2024）。綠色療癒 重回自然。心理誌PsychoLife，61。

黎士鳴、石亞仕、黃亭維、楊雅惠（2025）。綠色照護CARE模式之建構。臺灣心理治療會刊，(6)，20-22。https://doi.org/10.30245/tap.202512_(6).0004

黎士鳴、陳進鴻、徐秀菊（2023）。藝術療癒HEAL-ing模式初探。臺灣教育評論月刊，12(9)，166-175。https://www.airitilibrary.com/Article/Detail?DocID=P20130114001-N202309040016-00026

黎士鳴、傅凱詮（2025）。自我療癒到災區服務-光復災後心理復元歷程。人社東華，48。

陳怡陵、黎士鳴、顧瑜君（2024）。園藝融入偏鄉課後輔導－以五味屋為例。臺灣教育評論月刊，13(5)，151-158。https://www.airitilibrary.com/Article/Detail?DocID=P20130114001-N202405030017-00026

Moriggi, A., Soini, K., Bock, B. B., & Roep, D. (2020). Caring in, for, and with nature: An integrative framework to understand green care practices. Sustainability, 12(8), 3361.

Tronto, J. C. (2013). Caring democracy: Markets, equality, and justice. NYU Press.

Zhou, X., & Zhen, R. (2024). A three-phase process model of posttraumatic stress disorder and growth: Understanding the mechanisms underlying posttraumatic reactions. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 16(7), 1033–1043.

《心理誌》第63期-9月版：攜手守護高齡心健康！臨床心理師亮相高齡健康博覽會

作者：陳以儒 臨床心理師／中國民國臨床心理師公會全國聯合會第七屆理事

        中華民國臨床心理師公會全國聯合會（簡稱全聯會）與嘉義市臨床心理師公會8月7－9日於台北世貿攜手參與「第三屆高齡健康產業博覽會」。在全聯會吳孟璋理事長和嘉義臨心公會李志謙理事長帶領下，攤位現場臨床心理師夥伴展現無比的耐性與專業，陪伴現場參觀民眾進行認知遊戲體驗，回應相關心理需求疑問，介紹延緩認知退化、維持身心活力的活動，推廣健康高齡生活的概念。  

       現場亦特別展出「健康台灣深耕計畫」的跨域推廣成果，由嘉義市臨床心理師公會主導，跨域合作單位有中正大學心理系、中正大學運動競技系、嘉義市社會局、雲林縣南昌診所、嘉義市長青園共同合作計畫。該計畫結合心理與運動競技專業，引進自由重量訓練（如深蹲、硬舉等五大基礎動作），並融入注意力與執行功能的「認知促進」策略。透過「訓練－實習－督導」模式培育醫事人員成為長者的健康促進陪伴者，不僅引導長者從最初對運動強度的保守，轉變為建立自信、主動挑戰自主訓練，更藉由運動促進大腦認知與生理機能，實踐「身體動起來、腦力不退化」的健康老化目標。影片中各長者訓練後的心得分享，讓人對健康老化充滿信心與希望。

        展會期間，團隊亦積極與鄰近的自殺防治學會及各縣市政府攤位交流，針對高齡自殺防治政策、長照心理支持等議題進行新知切磋與經驗分享。臨床心理師秉持「懂科學、懂心理，更懂人」的精神，持續用溫暖與實證陪伴長者尊嚴老化，共築完善的高齡健康網絡！

       籌備與參展臨床心理師：李志謙、吳孟璋、吳博軒、呂信慧、林姿吟、陳以儒、陳伯峰、陳昭芬、陳靖、謝玲玉（依姓氏筆畫排序），以及其他團隊成員有李佳安、林佳琳、曹志瑄、黃玟臻、張逸暄、蔡汶臻、鄧楷蓁（依姓氏筆畫排序）。

《心理誌》第63期-9月版：五感知覺舒壓策略-以豐田五味屋為例

作者：黎士鳴臨床心理師／國立東華大學諮商與臨床心理學系助理教授
            石亞仕、沈郁翎、翁巧凡、黃亭維、蔡杰廷／國立東華大學諮商與臨床心理學系碩士班
            顧瑜君／國立東華大學自然資源與環境學系

        五感包含視覺、嗅覺、聽覺、味覺和觸覺，是個體內在經驗與感受的基礎。透過適當媒材及互動應用，可將五感與情感體驗具體化的表現出來。在結構化的環境中給予適當的感官刺激與空間支持，不僅能賦予成員自主探索周遭環境的權利，更能有效調節情緒（如降低焦慮）、增加身體控制能力（如提升專注力、減少不當行為的出現頻率）、培養自我覺察，進而促進或修復人際關係（Machingura & Lloyd, 2017）。目前，五感知覺的應用在多元族群與不同性質之團體中，已具備一定程度的發展基礎，整理如下表：

        五味屋（囝仔們ㄟ店）位於花蓮縣壽豐鄉豐田火車站前，為一座充滿歷史的日式「風鼓斗」建築。過去，五味屋已經發展包含學業輔導、認知團體、才藝課程、園藝輔療、實地考察、技能學習等不同課程。惟在本學期團體初始前實地訪查時，發現本學期孩童進入課業繁忙期，除了認知功能的提升外，情緒調節能力培養尤為重要。因此本方案以五感知覺為主軸，搭配課後輔導模式，創造偏鄉教育新開端。

視覺──外在具象化經驗連結內在情緒體驗

     「暖身」期藉由尋找環境顏色，引導成員開啟視覺雷達，建立覺察力；「外觀觀察」將視覺聚焦於水果的光影、深淺與紋理，並連結日常街景，強化具生態效度的認知聯想；接續透過「切開水果」觀察內部脈絡，打破單一印象，引導探索事物的多面性。最後「情緒引導」將前述視覺經驗轉化為投射媒材。引導成員將抽象心情具體化為特定的顏色與水果，並透過向帶領者分享，自然地促進人際互動與自我表露，有效運用視覺感官為橋樑，深化成員的自我探索與情緒表達能力。

聽覺──循序漸進聲音探索引導內在情緒平緩

        藉由閉眼聆聽並繪製「聲音地圖」，以自我為中心標記遠近聲音，開啟對空間環境的聽覺敏銳度與初步感受；「聽聲辨識」透過播放車站、海邊等特定場景音檔，喚醒成員的生活經驗與記憶，而後透過「聲音組成」進一步引導成員拆解複合環境音（如腳步聲、鈴聲），甚至想像日常中存在但音檔中缺漏的聲音，深化聽覺的專注力與建構力。最後「情緒聲音」將感官體驗轉化為自我照顧工具。引導成員發掘專屬的「安全音」（如雨聲或無聲），並記錄下來作為面對壓力時的安定資源。將外在聲音刺激，內化為調節情緒的穩定力量，兼具感受性與實用性。

嗅覺──感官辨識與手作體驗的連結應用

 

      「氣味賓果」暖身，利用艾草、薄荷等九種天然素材，將單純的嗅覺辨識轉化為充滿趣味的九宮格配對遊戲，有效活化成員的嗅覺神經與專注力；「氣味功能」探討，引導成員連結主觀的情感反應（對氣味的喜惡）與客觀的實用功能（防蚊），隨後「防蚊香包」製作，賦予成員的自主選擇權，透過挑選喜愛的氣味並在包裝上繪畫，創造出專屬於自己的氣味印象。最後的「嗅覺放鬆呼吸」自我照顧應用，引導成員手握親自製作的香包進行深呼吸，並結合引導語，將具體的日常嗅覺媒材，轉化為能夠隨身攜帶、隨時調節情緒的心理資源。

觸覺──場域媒材與深化感官連結的應用

     「暖身探索」階段，讓成員在場域範圍內自主尋找吸引自己的微小物件（如落葉、小石頭），建立初步的連結與主動性；「解構轉化」，加入「閉眼進行」的操作來阻斷視覺干擾，放大觸覺的敏銳度。帶領者引導成員細膩拆解物品的質地細節（如冰涼的中心、細小的坑洞），並嘗試將其與過去的生活經驗或場景產生連結。「觸覺情緒」中，將感官體驗轉化為情緒調節的工具。引導成員回想並記錄下能帶來「安全感」的專屬觸覺記憶（如寵物的毛髮、溫熱的陶瓷杯、舊被子），並透過團體分享，將這些觸覺意象轉化為面對壓力時，可以應用的心理資源，兼顧向外的環境探索與向內的自我照顧。

味覺──日常飲食之於正念覺察的情緒調節策略

      「味覺猜猜樂」暖身階段，透過盲測與口語描述，引導成員將主觀、抽象的味覺與口感（如酸、脆、噴汁）具象化為客觀語言，有效訓練感官的敏銳度與表達能力；接著「彩虹衛教」則結合了健康認知與實作，賦予成員自主權，透過親手製作專屬水果杯，大幅提升對後續活動的投入感；「感官獵人」活動透過高強度的五感搜尋（找聲音、顏色、觸感），強勢中斷成員大腦中對於過去或未來的反芻思考（如擔心考試等），讓成員親身體驗「專注當下」如何帶來心理空間的餘裕與平靜。最後的「正念飲食」帶領者引導成員打破「自動導航」的進食慣性，透過全感官的參與與緩慢咀嚼，重新建立與食物的深度連結，對比反思引導成員覺察「平常吃飯」與「正念飲食」在味覺層次、身體感受與情緒變化上的差異。

 在團體方案結束後採用幸福指數進行成效分析，包含：正向情緒、負向情緒、自主、能力與關聯五大指標，並以項目反應理論7分作為截切分數（黎士鳴、傅凱詮、簡暐哲，2025）。其中團體幸福感指數為9.55分（10分制），而總體滿意度為4.78分（5分制），顯示參與本團體的幸福感與滿意度皆具有一定成效。細部探究，包含正向7.95分、負向1.91分、自主8.55分、能力7.50分、關聯8.24分，顯示在不同的幸福層次皆具有正面效益，也證實在偏鄉課後輔導的場域中，除了學業的學習扶助外，透過啟動五感（視－外在觀察、聽覺－聲音探索、嗅覺－草藥辨認、觸覺－細節靜心、味覺－水果正念的模式）進行放鬆訓練，確實是一項能在課業壓力下有效介入並調節情緒的實務技巧。

 每次忙完臨床工作，我們會給自己一段五感知覺的療癒食光：「走」在回家的路上，選擇一條有綠色植栽的道路或小公園，給自己10~20分鐘的時間，感受一下大自然療癒力量，看看陽光灑落樹梢、聽聽身邊的鳥語或風聲、貼近花叢聞花香、用手觸摸樹葉，最後走入餐廳給自己點一道健康的美食或回家泡杯花茶。

 

參考文獻

中華民國臨床心理師公會全國聯合會（2026年3月）。五感知覺小團體──以精神護理之家為例。心理誌PsychoLife，63。

黎士鳴、石亞仕、顧瑜君(2026年4月)。動動腦好學習：以五味屋為例［海報發表］。台灣臨床心理學會 2026 年年會，台北，台灣。

黎士鳴、石亞仕、蔡宗延、洪煒則（2026）。仁者樂山：森林療癒的社區應用。臺灣教育評論月刊，15（1），2-7。 

黎士鳴、 傅凱詮、簡暐哲。 (2025)。大學生幸福指數之建構與應用。臺灣教育評論月刊，14(7)， 146-152。

黎士鳴、黃毓蓁、侯奕慈（2024）。跨過海峽來創客——留守兒童夏令營。臺灣教育評論月刊，13（2），8-15。 

黎士鳴、羅文伯、姚陞貿、賴奕瑜（2024）。特教生之藝術療癒。臺灣教育評論月刊，13（11），168-173。 

Machingura, T., & Lloyd, C. (2017). A reflection on success factors in implementing sensory modulation in an acute mental health setting. International Journal of Therapy and Rehabilitation, 24(1), 35-39. 

《心理誌》第63期-6月版：「能力導向臨床心理教育臨床教師教學能力提升」工作坊： 從評量到陪伴──CCC 與精準回饋在臨床心理教學的實務淬鍊（二）

作者：呂政碩 臨床心理師／長庚醫療財團法人林口長庚紀念醫院神經內科  

            徐士閎 臨床心理師／臺北市立聯合醫院松德院區臨床心理科

補強計畫（ILP）：量身打造的成長階梯

        CCC會議結束並非終點，而是下一階段學習與成長的起點。當能力委員會完成信賴授權評定後，便可依據學員的能力表現與發展需求，啟動個別化學習補強計畫（Individualized Learning Plan, ILP）。其核心計畫架構為：診斷學員目前的缺失或發展需求、確認需要強化的核心能力、擬定具體的補強行動計畫、規劃評量方法、設定預期達到的目標，以及訂定補強計劃的期限。

        在實務演練中，各組臨床心理師針對不同學員的需求提出多元且具體的補強策略，展現了極高的專業與創意：

合併各組臨床心理師學員個別化學習補強計畫表 (ILP) – 此為摘要性的描述

• 針對張大明：有組別設計了「模擬演練」、「督導時進行逐字稿的分析與討論」、「閱讀同理心書籍」，甚至安排「錄影討論歷程，請學員觀看後進行反思」等多元策略，透過後設認知訓練提升其人際敏感度與自我覺察能力。
• 針對李小美： 規劃了「閱讀指定書籍」、「擬真個案練習」，並透過「倫理案例討論」協助其釐清治療界線與專業角色，逐步建立臨床信心與專業判斷能力。
• 各項計畫皆明確訂定評量方法（如：360度評量、CbD等）及合理期限（如：2至3個月後重新檢核），兼顧了臨床資源與執行可行性。

        透過各組的討論可以發現，學習補強計畫並非只是針對缺失進行補救，而是根據學員不同的發展需求，量身打造具體且可執行的學習路徑。換言之，ILP的核心精神並非「修正不足」，而是「促進成長」，使CCC的評定結果真正轉化為後續學習與專業發展的契機。

溝通與回饋的藝術：用「成長型思維」陪伴前行

      「你的評核和回饋是在定學員生死，還是在幫他變得更好？」。在最後的回饋技巧演練與楊醫師的教學中，這句話成為貫穿全場的重要提醒，也點出CBME教育理念的核心：評量的目的不在於淘汰學員，而是在於促進其持續學習與成長，即「成長型思維（Growth Mindset）」。

        在回饋前，教師必須做好PREPS 萬全準備模組，包括建立關係（Promote Relationship）、設定目標（Establish goals）、選擇情境（Pick setting）與明確提示（Signpost），以創造有助於學習的回饋情境。然而，比回饋技巧本身更重要的，是教師如何理解學員目前所處的位置。

        教學診斷上，楊醫師特別強調了「近側發展區間（ZPD）」理論。ZPD的上緣代表教師期待的目標表現，下緣則代表學員目前真實的能力水準。教師的任務並非一味提高要求，而是在兩者之間搭建適當的鷹架，協助學員逐步成長。當挑戰過低時，學習容易停滯並使學員感到無聊；當挑戰過高時，則可能造成挫折與焦慮。因此，回饋的關鍵在於精準落在這個最佳學習區間，提供適切的鷹架與支持，避免學員因挑戰不足而停滯，或因挑戰過高而感到挫折。

        此外，課程中也介紹了多種實用且具實證基礎的回饋方法：

• GAS ： 聆聽感受（Gather）、誘發反思（Analyze）、 總結重點（Summarize）。
• ERCP （經驗學習循環）： 體驗（Experience）、 反思（Reflection） 、理論概念化（Conceptualization）、 規劃（Plan），讓學習不再限於當下，而能外推應用。
• ADAPT ： 針對缺乏覺察或抗拒的學員，透過自我認知（Ask）、客觀討論（Discuss）、理解改變（Ask）到共同擬定行動方案（Plan Together）。

        這些架構雖然形式不同，但共同目標皆在於促進學員反思、深化學習，並將當下的經驗轉化為未來臨床工作的能力。

        信賴，是我們對於臨床教學的願景。透過本次工作坊，我們深刻體認到，CBME所追求的不只是更完整的評量制度，而是一套以學習者成長為核心的教育思維。從CCC的整體判斷、ILP的個別化補強，到架構化回饋與成長型思維，評量正逐漸從「判定能力」轉變為「促進發展」的工具。

        對臨床教師而言，真正重要的或許不是完成多少表單，而是能否透過評量看見學員的需求，理解其所處的發展階段，並提供適切的支持與陪伴。當評量不再只是判定誰合格、誰不合格，而是成為引導學習與促進成長的媒介時，信賴便不再只是教育理念，而能逐步落實於臨床教學的日常之中。

《心理誌》第63期-6月版：「能力導向臨床心理教育臨床教師教學能力提升」工作坊： 從評量到陪伴──CCC 與精準回饋在臨床心理教學的實務淬鍊（一）

 作者：呂政碩 臨床心理師／長庚醫療財團法人林口長庚紀念醫院神經內科  

             徐士閎 臨床心理師／臺北市立聯合醫院松德院區臨床心理科  

        隨著115年起「兩年期臨床心理師訓練計畫（PGY）」新版本的更新，勝任能力導向醫學教育（CBME）與可信賴專業活動（EPA）已成為臨床心理學教育的重要改革方向。然而，面對日益增加的評量工具與表單要求，臨床教師們也常面臨「表單疲勞」的挑戰。在近日舉辦的CBME師資培訓研習營中，楊志偉醫師、多位專家，以及參與的各位臨床心理師先進，透過講授與實作練習，帶領我們走過一趟從「臨床能力委員會（CCC）評定」、「補強計畫（ILP）」到「精準回饋」的深刻歷程，讓我們重新思考評量的意義：評量不再只是打分數或完成表單，而是一套支持學員成長、促進學習與提升教學品質的「系統」。

告別表單疲勞：將片段能力化為整體的「信賴授權」

        推行CBME時，如果只是日復一日地填寫評估表，教師們會感到乏味且不知為何而戰。楊志偉醫師提到評量的發展已從單純的「測量（Measurement）」走向「判定（Judgement）」，最終成為一個「系統（System）」。解決表單疲勞的兩大解是「落實CCC」與「AI科技輔助」。CCC的核心精神是將日常零散的職場觀察（片段的能力）匯聚起來，轉化為對學員執行特定臨床任務的「信賴與授權」。透過360度的評核與各種觀察，對學員的表現形成具體的「總結性描述」，當教師們能夠經驗到日常填寫的評量不只是留下紀錄，而是真正成為協助學員成長、形成教學決策，甚至優化訓練課程的依據時，這些評量才真正產生了意義。 

A-RICH模式：看見冷硬數據背後的雷達圖

        在CCC實務演練中，各組成員熱烈討論兩位虛擬學員的表現。楊醫師也提醒我們，可以參考提出信賴授權概念的學者Olle ten Cate（2020）的A-RICH概念，進行更全面的信賴評定。A-RICH提醒我們，評量不應只聚焦於專業能力，還需同時考量Agency（行動力：對工作與個人成長的投入）、Reliability（可靠度：可預期性的行動與當責)、Integrity（正直：真誠、尊重與以病人利益為中心）、Capability（能力：醫學知識與操作技術）以及Humility（謙遜：認知自身極限、尋求協助與接受回饋）等面向。

        

        在各組的實務演練中，我們看見：

• 學員 A（張大明）： 擁有優異的專業知識（Capability），但在跨單位合作與情緒承接上缺乏耐心（Humility與Integrity較弱），有組別擔心其可能增加醫療爭議風險。
• 學員 B（李小美）： 醫病及團隊互動良好（Integrity高），但專業知識不足、過度焦慮且缺乏自信（Capability與Reliability受影響）。

        

        這些案例讓我們深刻體會到，CCC的運作不應只是「辨識問題學員」的機制，而是協助「學員發展潛能」的支持系統。每位學員都有不同的優勢與待發展面向，而A-RICH架構正提供了一個更完整的視角，協助教師看見其能力輪廓與成長需求。

    

        這也提醒我們，信賴授權的評定並非單純檢視專業知識或技術能力。即使學員具備良好的專業能力，若缺乏可靠度、團隊合作或自我反思能力，仍可能影響其獨立執行臨床工作的信賴程度；反之，能力尚待加強的學員，也可能透過良好的學習態度與自我覺察展現高度的成長潛力。換言之，CCC真正關注的並非學員目前有多優秀，而是其是否具備持續成長並逐步承擔臨床責任的潛力。